Типичные затруднения младших школьников при усвоении основ правописания и пути их профилактики и преодоления

  • Русанова Светлана Валерьевна, учитель начальных классов

Ни для кого не секрет, что орфографическая
грамотность – это составная часть общей
языковой культуры, залог точности выражения
мысли и взаимопонимания. Проблема формирования
орфографического навыка в начальных классах
является одной из ведущих в курсе русского языка.
Есть ли резервы совершенствования
орфографического навыка учащихся? Как обучать
правописанию на основе применения правил? Каковы
способы усвоения орфографии в начальных классах
и преодоления затруднений при усвоении основ
правописания? На основании чего можно успешно
применять большую практическую базу упражнений
по формированию орфографического навыка?
Значимость этих вопросов и определила выбор темы
для исследования проблемы формирования
орфографического навыка у учащихся и
организации правильного преподавания
орфографии учителями: “Типичные затруднения
младших школьников при усвоении основ
правописания и пути их профилактики и
преодоления”.

Объект исследования – процесс овладения
младшими школьниками правописанием на родном
языке.

Предмет исследования: — выявление типичных
затруднения младших школьников при усвоении
основ правописания и определение оптимальных
путей их профилактики и преодоления.

Цель исследования — выявить типичные
затруднения младших школьников при усвоении
основ правописания и определить пути
оптимизации данной проблемы.

Исследование данной темы показало особую
сложность формирования у учащихся
орфографического навыка именно из-за того, что
педагоги зачастую не понимают, почему ученики
допускают орфографические ошибки, в то время,
когда учитель в своей работе использует
разнообразные методы и приемы.

В ходе исследования были изучены и оценены
разработанность данной проблемы в
психолого-педагогической, лингвистической и
методической литературе, отношение младших
школьников к овладению основами правописания. В
результате были выявлены типичные затруднения
младших школьников при усвоении основ
правописания и причины их порождающие, и пути их
преодоления.

1. Нередко в школе мало проявляется забота о мотивации
в правописании. Орфография своим содержанием
малопривлекательна для детей, усваивается она
нелегко. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру
в себя. Отрицательные эмоции переносятся на весь
предмет “Русский язык”. Таким образом,
отсутствие учета мотивации орфографической
работы является одним из затруднений, с которым
сталкиваются школьники при усвоении основ
правописания.

Мотивация орфографической работы реализуется
через:

  • развитие познавательных интересов;
  • использование занимательных материалов,
    увлекательных и современных форм и методов
    работы;
  • повышение уровня самостоятельности и
    активности детей в учебном процессе;
  • положительную самооценку (убеждать детей в
    успехе);
  • гибкую и тактичную систему контроля и оценки
    знаний, умений и навыков.

2. В лингвистике различают следующие принципы
русской орфографии: фонематический,
морфологический, традиционный, принцип
дифференциации значений, фонетический.

Морфологический принцип предполагает
единообразное написание морфем независимо от
фонетических изменений (безударные гласные в
корне слова, в окончаниях словоформ, парные
звонкие и глухие согласные в приставках,
суффиксах, на стыке морфем, перенос слов с одной
строки на другую и т. д.)

Фонематический принцип объясняет в основном
те же случаи правописания, что и морфологический,
но с другой точки зрения. Он более определенно
обосновывает, почему при написании, скажем,
безударной гласной надо ориентироваться на
сильную позицию фонемы.

Традиционный принцип. Есть в русском языке
слова, которые пишутся так, как принято: либо в
соответствии с традицией русского языка, либо
сохраняют написание по языку-источнику. Такие
слова усваиваются запоминанием, а проверяются
при помощи словаря.

Принцип дифференциации значений. Этот
принцип применяется тогда, когда пишущий хочет с
помощью правописания передать свою мысль,
разграничить понятия. Дифференцирующая роль
принадлежит Ь после шипящих в именах
существительных типа “рожь”, “дочь”. К числу
дифференцирующих написаний принадлежит
определенная часть слитных и раздельных
написаний “полетел вверх”, “попал в верх
доски”, а так же употребление имен собственных
“надежда – Надежда”. Дифференцирующие принципы
демонстрируют учащимся значение орфографии во
взаимопонимании читающего и написавшего.

Фонетический принцип. Его суть – в
максимальном соответствии звуковому составу
письма звуковому составу слова. Приставки на – з,
приставка -роз- и ее варианты.

Система русской орфографии трудна, малопонятна
для младших школьников. Зачастую они не могут
воспринять каждое отдельное правило орфографии
как звено общей системы, не видят каждую
орфограмму во взаимосвязях всех сторон языка.
Можно сделать вывод, что возникновение ошибок
порождается многообразием принципов,
регулирующих написание
в русской орфографии.

Это приводит к выводу о необходимости
дифференцированного подхода к усвоению
орфограмм. Очевидно, что морфологический принцип
предполагает создания прочной грамматической,
словообразовательной основы в работе по
правописанию; фонематический принцип –
свободного оперирования фонемами, их сильными и
слабыми позициями; традиционный – осмысленного
запоминания.

3. В ходе исследования детям задавался вопрос:
“Что такое орфограмма?”. В большинстве случаев
был дан ответ: “Буква, которая пишется не так, как
слышится”. Сразу же напрашивается вывод: ошибки
допускаются потому, что дети не знают состава
русских орфограмм.

Сущность орфографии не в расхождении с
произношением, а в характере фонетических
условий, ставящих пишущего перед необходимостью
вначале найти сильную позицию, или опереться на
специальное правило, а потом уже писать.

Усвоение опознавательных признаков орфограмм
наилучшим образом происходит в процессе
моделирования орфографических понятий или
действий.

В работе с моделями проводятся следующие
упражнения:

  • составление моделей под руководством учителя
    или самостоятельно;
  • воспроизведение орфографического правила или
    способа орфографического действия по готовой
    модели;
  • дополнение модели недостающими элементами;
  • конкретизация модели примерами из текста.

В процессе моделирования учащиеся овладевают
умениями обобщать орфографические факты,
фиксировать опознавательные признаки и каждый
этап действия, соотносить обобщенное
представление об орфограмме с ее конкретной
реализацией в слове.

4. Следующее типичное затруднение, которое
испытывают ребята при усвоении основ
правописания – это неумение ставить пред собой
орфографическую задачу.

Лингвисты, психологи, методисты постоянно
подчеркивают зависимость результатов обучения
правописанию от того, насколько развита
способность ставить орфографические задачи.

5. Неумение поставить орфографическую задачу,
т.е. увидеть орфограмму, определить ее тип,
порождает следующее затруднение: неумение
решать орфографическую задачу
или ее
неправильное решение. Умение сознательно, путем
рассуждений решать орфографические задачи –
одна из необходимых предпосылок грамотности.

6. Постановка орфографической задачи и ее
решение – это ступени орфографического действия.
Структура орфографического действия довольно
сложна для младших школьников
. Трудность
состоит в том, что ученик должен сам пройти шаги
орфографического действия:

  • найти орфограмму;
  • определить ее тип;
  • наметить способ решения;
  • определить последовательность шагов решения
    задачи;
  • выполнить намеченную последовательность
    действий;
  • написать слово в соответствии с решением
    орфографической задачи;
  • осуществить самоконтроль.

Каким образом можно научить ребенка успешно
проходить все шаги орфографического действия?
Ответ очевиден: использовать упражнения,
способствующие формированию умения решать
орфографические задачи.

В школьной практике орфографические
упражнения одновременно характеризуются с двух
сторон:

  • по форме выполнения (списывание, диктант,
    творческая работа);
  • по характеру решаемой задачи (орфографическое
    упражнение или комплексного типа).

Большая часть орфографических упражнений
носит комплексный характер, т.е. направлена на
отработку умения ставить и решать
орфографические задачи.

Обучающие диктанты. Писать под диктовку дети
начинают еще в период обучения грамоте. Сначала
учитель ограждает детей от ошибок, подбирая
слова, написание которых не расходится с
произношением. Кроме того, мы применяем целую
систему подсказок. Такой способ не помогает
школьникам осознать специфику этого вида письма.
Научить писать под диктовку – это значит научить
переводить орфоэпическую форму предложения в
орфографическую. Интересен диктант “Проверяю
себя”/ Детям предоставляется право пропускать
сомнительные для них орфограммы, что
способствует развитию самоконтроля. Для
эффективности этого вида работы важно на
предыдущих этапах обучения использовать письмо
с пропуском орфограмм по объективным признакам
(только проверяемые безударные гласные, парные
согласные и т.д.) Данный диктант может
использоваться и как обучающий, и как
проверочный. В последнем случае он позволяет
контролировать фактическую грамотность класса и
анализировать степень сформированности
орфографических умений.

Комментируемое письмо. Объяснение текста с
орфографической точки зрения производится в
процессе самого письма. Написание слова
поясняется не полной формулировкой правила,
отдельными словами-комментариями, т.е. так, как
естественно протекает мысль ученика во
внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и
формулировку правила. Комментируемое письмо
выступает одним из приемов работы по
профилактике ошибок, приучает школьника к
сознательному применению правила, способствует
выработке навыков грамотного письма, устраняя
разрыв между теорией и практикой. Комментируемое
письмо развивает мышление, память, внимание, речь
учащихся: они приучаются говорить четко,
лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается
хорошая дикция.

Списывание. Психологи, изучавшие это учебное
действие, составили наиболее точный и полный
алгоритм операций, которые обеспечивают
безошибочность списывания и в то же время
превращают его в эффективное средство развития
орфографической зоркости.

  1. Внимательно прочитай предложение.
  2. Повтори его, не заглядывая в текст.
  3. Подчеркни в предложении все орфограммы.
  4. Прочитай предложение орфографически.
  5. Повтори еще раз предложение, орфографически
    проговаривая все звуки.
  6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по
    слогам и подчеркивая орфограммы.
  7. Сверь написанное с текстом. Особое внимание
    обрати на орфограммы.

К каждому из формируемых орфографических
навыков предусмотрены три основных этапа работы:

  1. Ознакомление с сущностью правила, его
    содержанием и структурой.
  2. Применение правила по образцу.
  3. Творческое применение правила в новых,
    усложненных условиях.

Усложнение условий происходит из-за того, что
учащиеся наряду с орфографической задачей
решают еще и специальные речевые задачи:
восстановление деформированных текстов и
предложений, ответы на вопросы к тексту,
написание изложений и сочинений, вычленение
предложений из потока речи, редактирование,
конструирование. Все эти упражнения преследуют
грамматические, орфографические, пунктуационные
задачи и способствуют развитию навыка по
выполнению орфографического действия.

7. Следующее типичное затруднение, с которым
сталкивается ученик при овладении основами
правописания – это сложный состав
правил-регуляторов
. Выделяют три группы
правил: одновариантные, альтернативные,
правила-рекомендации. Правила 2 и 3 групп более
сложны, т.к. их применение связано с умением
ставить и решать орфографическую задачу.

8. Если школьника научили правильно, а он
делает ошибки, то следует предположить о несформированности
познавательных процессов
– внимания, памяти,
восприятия, мышления. В начальной школе
произвольное внимание у детей 1-го класса
составляет минимум 3 минуты, 2 –го класса – 10
минут, 3-4 классов – 15-20 минут. Учитель призывает
школьников сосредоточиться, но этого не
происходит, т.к. ребенок не может удержать
внимание на том, что ему непонятно. Поэтому, чтобы
этого не происходило, необходимо трудное,
непонятное делать приятным и доступным,
развивать волевое усилие, а вместе с ним и
произвольное внимание.

9. В свою очередь сформированное произвольное
внимание требует, чтобы у учащихся был развит
навык самоконтроля. Отсутствие навыков
самоконтроля
приводит к тому, что школьник,
разобравшись, какую букву надо писать,
самостоятельно не может использовать свои
знания при написании проверочных работ.

Существует множество методических приемов,
развивающих орфографическую зоркость и
самоконтроль. Еще методисты прошлого считали,
что существуют факторы и условия, способствующие
формированию грамотного письма. Все мы знаем
роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и
артикуляционных факторов

Зрительный фактор срабатывает при
запоминании неправильных написаний. Стоит
ребенку один раз неправильно написать слово, как
он запомнит его и зрительно. Поэтому основное
правило ученика: никогда не пиши слово, если
точно не знаешь. Можно использовать следующие
приемы: письмо с пропуском орфограмм, опорные
схемы, исправление ошибок, диктант с
обоснованием (сначала записывают проверочное
слово, затем то, которое диктует учитель), работа
с трудными словами из будущих проверочных работ,
работа с сигнальными карточками.

Слуховой фактор. Пишущий человек всегда
отправляется от слышимого. Поэтому ученик должен
хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель
или что он сам проговаривает себе. В связи с этим
учителю необходимо развивать фонематический
слух детей. Этому способствуют такие игры, как
“Найди опасное место” — учитель произносит
слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат
звук, который при письме надо проверить;
“Светофор” — дети показывают красный сигнал,
если нашли опасное место; “Зажги фонарик” —
звуковой анализ с составлением схемы, в которой
обозначаются “опасные места”; “Диктант с
подчеркиванием” — во время диктанта учитель
постукивает по столу в тот момент, когда
произносит слово с какой-либо орфограммой.

Рукодвигательный фактор. Любого
орфографического навыка можно достичь только
при помощи упражнений, при ритмичном движении
руки. Поэтому на уроке надо как можно больше
писать, соблюдая, конечно нормы. Рука создает
графический образ того или иного слова,
“запоминает”, а затем пишет его уже
автоматически.

Артикуляционный фактор или орфографическое
проговаривание. Ученик, диктуя предложение,
каждое слово произносит орфографически. Работа
речевого аппарата создает своеобразный памятный
образ слова, многократное повторение которого
вслух и про себя приводит к более прочному его
запоминанию.

Из всего вышесказанного можно сделать
определенный вывод: если мы, при проектировании
учебного процесса, будем учитывать типичные
затруднения, с которыми сталкиваются младшие
школьники при усвоении основ правописания и,
будем осуществлять меры по их профилактике или
своевременному выявлению на основе
диагностирования и оперативному устранению, то
это позволит оптимизировать результаты
обученности и добиться качественных изменений в
орфографической грамотности учащихся.

Итак, определив затруднения, которые
испытывают ученики начальных классов при
усвоении основ правописания, можно наметить и
воплощать в действительности пути оптимизации
проблемы. Во время занятий в классе следует
опираться не только на чисто учебное содержание,
но и на личностно-эмоциональную деятельность,
учитывать психологию усвоения материала
младшими школьниками, соблюдать и четко
выдерживать понятия: орфограмма,
орфографическое действие, орфографическая
зоркость. Познакомить учащихся с составом
русских орфограмм, с местом их проявления и
основными признаками. Использовать технологию
разноуровнего обучения, которая реализуется
через задания разного объема, разной трудности,
разной степени оказания помощи, через
тренировочные упражнения. Важно только
правильно определить соотношение устной и
письменной работы на уроке, виды деятельности,
необходимые для достижения поставленных целей.

Взяв в основу выявленные типичные затруднения
школьников при усвоении основ правописания и
намеченные пути оптимизации данной проблемы,
можно успешно разработать технологическую
сторону процесса формирования орфографического
навыка. Т.е использовать в учебном процессе такие
приемы и средства (технологии), которые опираются
на совместную или самостоятельную
учебно-познавательную деятельность, руководимую
учителем. Гарантированно успешными как с точки
зрения всего процесса обучения, так и для работы
над данной проблемой являются игровые
технологии, использование элементов модульного
обучения, коллективные способы обучения,
применение исследовательского метода, метода
проблемного изучения материала. Перечисленные
технологии комплексно развивают положительную
мотивацию, учат самостоятельно и успешно решать
сложные проблемы, развивают психологические
процессы личности ребенка.

Подводя итог, хочется отметить, что успешность
обучения правописанию зависит от того, насколько
своевременно, глубоко и правильно учитель строит
учебный процесс, знает теоретические основы
методической науки, осознанно анализирует
педагогический опыт, понимает сущность
предлагаемых современных технологий и
рекомендаций, самостоятельно ищет новые
собственные решения.

Приложение 1. Выступление
по данной теме.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения
    младших школьников русскому языку. М.,1978.
  2. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения
    орфографии. М. Просвещение.1966.
  3. Грушевская М.С. Нарушение письма у младших
    школьников.//Н.Ш.1984 №6.
  4. Жедек П.С. Пути совершенствования обучению
    орфографии.//Н.Ш.1988 № 10.
  5. Львов М.Р. Правописание в начальных классах.
    М.1990.
  6. Русский язык в начальных классах, теория и
    практика обучения./Под ред.М.С.Соловейчик. М.1993.
  7. Сборник программ. Образовательная система
    “Школа 2100”. М. “Баласс”2001.
  8. Поль Е.В. Прием списывания как средство
    формирования орфографического навыка.//Н.Ш.1997.№1.