Альтернативная методика звуко-буквенного анализа с использованием полисенсорного подхода

  • Оксимец Ольга Александровна, учитель-логопед

Человек латерален, то есть имеет левое и правое
полушарие. От того, какое полушарие является
доминирующим, зависит способ переработки
информации – синтетический или аналитический.

Левополушарные дети воспринимают информацию
дискретно, т.е. по частям, чаще развито слуховое
восприятие, опираются они на смысловую сторону
речи. Переработка информации происходит
медленно, последовательно (сукцессивно).

Правополушарные дети воспринимают информацию
целостно, опираясь на интонационную сторону
речи, у них более развита зрительная модальность.
Переработка информации идет быстро, мгновенно
(симультанно).

У детей до 7 лет в основном доминирует правое
полушарие. В процессе обучения начинает
активизироваться левое полушарие, и к концу 1-го
класса оно становится доминантным. Это в норме.
Но есть такие дети, и их немало, которые остаются
правополушарными. Именно они испытывают
наибольшие трудности при изучении предметов,
требующих логических, последовательных
операций.

Не менее важным является тип восприятия.

Индивидуальные различия в развитии психики
ребенка проявляются в преимущественном развитии
зрительного, слухового, или кинестетического
(тактильного) восприятия.

Органы чувств и соответствующие зоны мозга
закономерно взаимодействуют между собой, и
работа одного анализатора активизирует работу
другого.

Быстрее созревает тактильная сфера. Все дети
“группы риска” пользуются при восприятии
информации кинестетическим способом и частично
зрительным. Ни одного ребенка со слуховой
модальностью в логопедической группе нет.

У детей “группы риска” созревание мозга, а с
ним и развитие базовых функций происходит
замедленно и неравномерно. Они не могут
переключиться на левое полушарие, в обучении
начинаются трудности, к тому же в классе получают
в основном слуховую и зрительную информацию.

Классы, где обучение идет по развивающей
программе (Занков, Эльконин-Давыдов),
комплектуются более подготовленными детьми,
имеющими в большинстве своем слуховую
модальность. Там дети, в основном, осваивают
предложенный звукобуквенный анализ.

Классы, где применяется традиционная
программа, комплектуются менее подготовленными
к обучению детьми с кинестетической и зрительной
модальностью, и там, в основной массе, идет
неприятие и непонимание предложенного
звукобуквенного анализа. Он оторван от реальных
задач учителя и не помогает профилактике
безошибочного письма.

Многие педагоги и логопеды пытаются изменить
символы, используемые для звукобуквенного
анализа, хотят сделать их более понятными,
наполнить смыслом. Однако усовершенствования
носят косметический характер и по сути ничего не
меняют [2, 3, 5].

Поэтому напрашивается вывод, если есть дети,
которые не могут освоить предлагаемый
аналитико-синтетический метод, может быть они
смогут освоить синтетико-аналитический метод,
т.е. буквенно-звуковой анализ, анализ наоборот.

Предлагается набор из картона – 10 цветных
фишек (5 – квадратной формы, 5 – круглой формы),
белые фишки (квадратные и круглые) и 2
половинчатые фишки (полукруг и треугольник).

Цветовое обозначение гласных: а-я
– красного цвета; о-ё – желтого
цвета; у-ю – зеленого цвета; э-е
– фиолетового цвета; ы-и – синего
цвета (Приложение 1).

Основные положения

Психологическая основа методики

  1. Контрастность по цвету и по форме – дети раньше
    начинают замечать различие, чем сходство.
  2. Четкая классификация – еще Пиаже установил, что
    дети от 4 до 6 лет проходят фазу развития, для
    которой характерны три основные операции:
    • мыслить, используя логические категории (если –
      то);
    • классифицировать сначала по цвету, затем по
      форме, а потом по двум категориям вместе;
    • распознавать связи и оперировать числовыми
      понятиями.
  3. Применение “обходного пути” (по Выготскому),
    когда воздействуют на доминантную модальность,
    тем самым, активизируя и развивая пассивные
    модальности, формируя новые межанализаторные
    связи.
  4. Активная деятельность каждого ученика.
    “Научные понятия не усваиваются, не заучиваются
    ребенком, не «схватываются» памятью, а
    возникают и складываются с помощью величайшего
    напряжения всей активности его собственной
    мысли [1].
  5. Возможность проведения мониторинга развития и
    сравнения ребенка с самим собой.
  6. Соответствие методики условиям,
    закономерностям и механизмам развития (или
    недоразвития) ребенка. “Обучать ребенка тому,
    чему он не способен обучаться, так же бесполезно,
    как и тому, что он уже способен делать сам” [1].

Различия между традиционной и
альтернативной методикой звукобуквенного
анализа


Традиционная методика

Новая методика

1. Все гласные обозначаются одинаково –
красным цветом.
2. Твердость и мягкость согласных обозначаются
синим и зеленым цветом.
3. Возможна только позиционная
последовательность гласных фишек.
4. При определении твердости и мягкости
согласного идет опора только на фонематическую
дифференциацию звука.

5. Нет фишек – символов Ь и Ъ знаков.
6. Нет возможности составить позиционную
орфографическую схему слов, в которых есть Ь и Ъ.

Эти
недостатки ограничивают применение методики
только букварным периодом с применением
элементарных слов.

1. Пары гласных, сходных по артикуляции,
обозначаются разными цветами.
2. Твердость и мягкость обозначаются формой:
квадрат и круг.

3. Возможна и позиционная и качественная
(артикуляторно-звуковая) характеристика гласных
фишек.
4. Твердость или мягкость согласного можно
определить по форме следующей за ним гласной
фишки (идет опора на зрительный анализатор и
логическое мышление).
5. Есть специальные половинчатые фишки для
обозначения Ь и Ъ знаков.
6. Есть возможность составить позиционную
орфографическую схему всех слов.

Эти достоинства дают возможность использовать
методику для профилактики и коррекции дисграфии
и дислексии на всех этапах школьного обучения.

Литература:

  1. Выготский Л.С. Мышление и речь, 5-е изд. М.:
    Лабиринт, 1999 г..
  2. Мазанова Е.В. Формы и методы логопедической
    работы по коррекции дисграфии //Развитие и
    коррекция, 2001 г., № 10.
  3. Лусс Т.В. Использование дидактического
    пособия “Азбука “Буквы-куклы” для подготовки к
    обучению чтению детей, имеющих недостатки
    речевого и интеллектуального развития
    //Дефектология, 2001 г., № 4.
  4. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю.
    Неуспевающие дети: нейропсихологическая
    диагностика трудностей в обучении младших
    школьников. М.: РПА, 1997 г.
  5. Кощеева Ф.Б. Дифференциация букв “О” и
    “А” в ударной позиции на основе полисенсорного
    подхода //Воспитание и обучение детей с
    нарушениями развития, 2002 г., № 5.