Формирование и художественное развитие личности учащегося в освоении предметной области Мировая художественная культура

  • Гольдман Ирина Леонидовна, старший преподаватель МХК на кафедре культурологии и искусствоведения

Ситуация с предметами художественного цикла в
образовательном учреждении претерпевает
многочисленные изменения в настоящее время. И
сегодня отсутствует даже постановка важных
задач, обусловленных проблемой художественного
развития личности:

  • теоретически на методологическом уровне не
    осознана специфика художественного развития
    благодаря привлечению не только педагогов, а и
    специалистов, искусствоведов, художников;
  • не определены цели художественного развития
    личности учащихся;
  • не осуществляется сотрудничество педагогов с
    искусствоведами, с художниками, узкими
    специалистами в сфере искусства;
  • не выявлена диалектика взаимоотношения
    развития и образования на уроках искусства;
  • не определен круг видов искусства, обязательных
    в системе образования, и количество часов,
    необходимых для их изучения;
  • не создана система подготовки преподавателей
    предметов художественного цикла;
  • отсутствует факт непрерывности
    художественного развития учащихся;
  • не используются повсеместно интегральный
    принцип и не учитывается полифункциональный
    характер искусства.

Отсутствие научно обоснованной теории
художественного развития личности обрекает на
провал концепции отдельных видов художественной
деятельности учащихся (музыка, ИЗО). Основная
цель художественного образования в школе —
воспитать слушателей-зрителей — не выполняется.
Между тем, на исходе ХХ столетия открывается
подлинная роль искусства в человеческой жизни.
Выявляется особая функция искусства по
отношению к культуре. Оно способно быть ее
самосознанием (М.С. Каган)[1]; осознается
уникальная миссия художника, который наделен
даром “опережающего отражения” и способен
создавать “образы, по которым можно будет жить”
(Ф. Ницше).

В сложившейся культурной ситуации особую
актуальность приобретает постановка вопроса о
месте и роли общего художественного развития и
образования в системе школьного образования.
Сегодня возникает парадоксальная ситуация:
незаменимая функция искусства в формировании
личности никем официально не отрицается, но из
школьного расписания предметы художественного
цикла, как “необязательные”, а потому
“ненужные”, планомерно исчезают. Так, если в 1934/35
учебном году в первом классе на изучение
предметов искусства (ИЗО и музыка) отводилось до
20% учебного времени, то в 2000/01 — 8%. Анализ
“Концепции структуры и содержания общего
среднего образования (в 12-летней школе)”
показывает, что и в перспективе (а этот документ
определяет тенденции развития основного общего
образования учащихся в ХХI столетии) предметы
искусства находятся в неустойчивом положении в
пространстве образовательного учреждения.

Показательна в этом аспекте судьба предмета
“Мировая художественная культура”. Введённый в
учебные планы как обязательный в 1987/88 учебном
году, МХК уже через три года оказывается в
общеобразовательном компоненте (т. е. вводится в
расписание занятий по усмотрению администрации
образовательного учреждения). С 1998/99 учебного
года МХК является обязательным предметом в
национальных образовательных учреждениях и в
классах культурологического,
художественно-эстетического,
искусствоведческого направления. В 2000/01 учебном
году авторы нового учебного плана для
общеобразовательных школ предлагают
интегрировать данный предмет в программы по
литературе или истории либо изучать его
факультативно. Нетрадиционный учебный предмет
МХК отличает высокий уровень интеграции и
поэтому странной выглядит рекомендация
интегрировать целое (МХК) в часть (литературу). К
тому же, введение предмета не обеспечивается
соответствующими программами и учебниками, не
решается и проблема профессиональной подготовки
учителей МХК. Таким образом, судьба предмета
“Мировая художественная культура”, которым
должно завершаться общее художественное
развитие в образовательном учреждении,
по-прежнему остаётся частным делом энтузиастов:
художников, специалистов в сфере искусства и
педагогов искусства.[2]

Как показано в современных исследованиях, в
художественном потенциале личности как бы
аккумулированы способности человека в целом и
развитие художественного потенциала каждого
учащегося способствует раскрытию и расцвету
всех его дарований, ибо только искусство
воссоздаёт человеческое бытие в его целостности
[3]. Но искусство не выполнит свою функцию в
становлении человека культуры, если в систему
образования учащихся не будет органично входить
подсистема художественного развития и
образования. Следовательно, выявление основных
принципов создания системы общего
художественного развития личности учащегося
имеет концептуальное значение для
парадигмального переосмысления содержания и
структуры образования в современной культурной
ситуации.

Целью художественного развития учащихся в
образовательном учреждении должно стать
создание условий для формирования и развития
художественно-творческих способностей каждого
учащегося. Это предполагает воспитание человека,
любящего и понимающего искусство, обладающего
развитым художественным вкусом, а значит
адекватно воспринимающего замыслы творцов
искусства, обретающего в постижении
художественных произведений ценностные смыслы
и, в конечном итоге, испытывающего постоянную
потребность в общении с искусством и желающего
приобрести художественную специальность.

Система искусств расчленяется на три группы:
пространственные, временные и
пространственно-временные. Реальная жизнь
человека протекает в жестко ограниченном
пространственно-временном измерении. Только
искусство дает возможность расширить до
бесконечности эти границы реальности, а его
способность отделить пространство от времени
позволяет ощутить движение вне
пространственного “чистого” времени в музыке и
искусстве слова, и пережить пребывание в
“чистом” пространстве, где не властно время и
“останавливается мгновение”.

Особенности художественных языков, на которых
происходит общение людей с искусством,
определяют разные принципы формообразования в
каждой из групп искусств: изобразительный,
воспроизводящий формы предметов, явлений и
процессов реального мира, неизобразительный
(орнаментально-ритмический), конструирующий
формы, не имеющие подобия в природе и
человеческом бытии, смешанный, сочетающий в
разных пропорциях изобразительный и
неизобразительный принципы. Нетрудно заметить,
что первые два принципа являются
взаимодополнительными и обращены к разным
сферам психики человека. Изобразительный
позволяет освоить окружающую действительность
(и природный мир, и вещный, созданный человеком) в
ее конкретном представлении. Неизобразительный —
это своеобразное художественно
абстрагированное мышление, в котором отражается
идея о бытии, воплощенная в преображении
жизненной реальности силой духа человека.

И художественное отражение, и художественное
преображение реальности интерпретированы
эмоционально. Высшей степени эмоциональность
достигает в музыке, неизобразительный принцип
которой не имеет «опоры» ни в природном
материале, как архитектура, ни в телесности
человека, как хореография. Искусство обладает
гносеологическим потенциалом, но художественное
познание имеет свои особенности. Во-первых, оно
может быть направлено на реальное бытие
материального мира и на духовное бытие.
Во-вторых, искусство постигает внутреннее через
внешнее, или внешнее через внутреннее, или ход
взаимного превращения одного в другого. В
познании реального бытия предметом
художественного исследования может быть как
единичное, так и общее. Первая возможность
осуществляется в пространственных
изобразительных искусствах (живописи, графике,
скульптуре, художественной фотографии), в
которых воплощаются природа и человек как
телесно-природное существо. Универсальные
законы бытия, такие как ритм, пропорция,
симметрия, асимметрия непосредственно познаются
в пространственных неизобразительных
искусствах (архитектуре, прикладном искусстве,
орнаменте, дизайне). Но в художественном
исследовании и единичного, и общего раскрывается
жизнь человеческого духа. Все, к чему прикасается
Художник, оживает: будь то лес, или цветы или
графин с водой, или часы, или архитектурное
сооружение, или сам человек — все становится
одухотворенным и уникальным. И мир,
воспринимаемый через призму художественного
познания, приобретает личностную значимость для
субъекта.

Искусству подвластно познание духовного бытия
в формах, не доступных науке. Пространственные
искусства воссоздают устойчивость,
стабильность, вечность (египетские Пирамиды,
готические соборы, памятники скульптуры), а
временные — текучесть, изменчивость,
динамичность (прелюдии Ф. Шопена, рассказы И.
Бунина). И вновь проявляется принцип
дополнительности, который в третьей группе
искусств — пространственно-временных —
смоделирован в своей одновременности. Искусство
актера и танца имеют своим материалом человека,
строение форм этих искусств аналогично
структуре реального бытия человека и поэтому
способно к адекватному художественному
постижению взаимопревращения одной стороны
человеческого бытия в другую.

По-разному в трех классах искусств происходит
ценностное осмысление познаваемого. Основной
принцип целостности — дополнительность —
выдерживается и в этом случае. В каждой из трех
групп одно из искусств обладает большими
возможностями в познании интеллектуальной
стороны духовной жизни человека, а другое —
эмоциональной. Известно, что эмоциональная
активность человека понимается как способ
оценки актуальной потребности и вероятности ее
удовлетворения. Главная же функция мышления —
познание объективной реальности, абстрагируемой
от ценностного отношения к ней субъекта. Но в
искусстве эти формы психологической активности
взаимообусловлены — эмоциональное познание
интеллектуально, а интеллектуальное —
эмоционально[4].

В процессе художественной деятельности
необходима особая тренировка органов
восприятия: зрения, слуха, руки. Живопись,
графика, скульптура требуют особого глаза,
умеющего увидеть по-новому, — острее и точнее —
объекты внешнего мира и самого человека.

В ходе освоения художественных языков
живописи, графики, скульптуры развивается особая
чуткость зрительного восприятия и тактильных
ощущений. Искусство слова (особенно поэзия), как
вид художественной деятельности, требует
своеобразного и тонкого восприятия звучания
речи, что и обуславливает развитие слуховых
ощущений. Специфическое развитие слуха
необходимо в процессе освоения языка искусства
актера, ибо воспроизведение широкого диапазона
интонаций возможно лишь при способности
слышания тончайших их оттенков. Но более всего
развитие слуховых ощущений детерминировано
музыкальной деятельностью.

Среди всех искусств может быть наиболее
сложным и для восприятия, и для освоения является
язык архитектуры. Архитектура способна
воспитать умение организовывать пространство и
мыслить пространственными образами, усвоить
законы соразмерности частей.

Неограниченные возможности представляет
искусство для целенаправленного развития
творческого воображения и фантазии. Образы
воображения в науке — материал, которым
пользуется творческая мысль ученого. Ученый не
создает новое, он открывает существующие в
природе законы. В искусстве же создание образов —
непосредственная задача творчества. И работа
воображения необходима как в процессе
художественного творчества, так и в процессе
художественного восприятия.

Неограниченны возможности искусства и в
становлении мыслительной деятельности человека.
Художественная деятельность учащегося
способствует развитию в нем качеств личности,
составляющих ее фундамент, определяющих и ее
характер, и судьбу человека. В процессе
художественной деятельности в результате
интеграции сенсорных функций происходит
настоящая перестройка, способствующая
возникновению как бы совершенно новых сенсорных
способностей, свойственных исключительно
человеку. То есть, человеческий глаз, ухо и даже
рука совершенствуются в художественной
деятельности. Поэтому в системе художественного
воспитания и образования искусство должно быть
представлено целостно во всех его видах.

Таким образом, для достижения этой цели
организация художественной деятельности
учащегося в образовательном учреждении должна
распадаться на три взаимосвязанных и
взаимообусловленных этапа:

  • овладение художественными языками разных
    искусств;
  • познание всеобщей истории искусств;
  • изучение истории мировой художественной
    культуры.

Если данное образовательное учреждение имеет
художественно-эстетический или
искусствоведческий профиль деятельности и
осуществляет обучение предметной области
“Искусство” по специальным художественным и
искусствоведческим программ, то для такое
учреждения важно не только дать глубокие знания
в сфере искусства, но и с целенаправленно
сориентировать в выборе профессиональной
деятельности.[5] Поэтому образовательные
учреждения с углубленным художественных
дисциплин стремятся обучать согласно
определенному художественному направлению или
по согласованной заранее специализации:
искусствоведение, менеджмент в сфере
исполнительских искусств, киноведение, дизайн,
декоративно-прикладное искусство,
театрально-декорационное, ювелирное искусство и
т.д.

Примечания:

  • [1] Каган М.С. Эстетика как философская наука. —
    СПб., 1997. — 544 с.
  • [2] Химик И.А. Как преподавать мировую
    художественную культуру. Книга для учителей. — М.,
    1994.
  • [3] Художественная культура и развитие личности.
    — М., 1987. — 223 с.
  • [4] Каган М.С. Эстетика как философская наука. —
    СПб., 1997. — 544 с.
  • [5] Профильное обучение на старшей ступени
    общего образования: Аннот. Библиогр. – Спб.:
    ЛОИРО,2003.

Список использованной литературы:

  1. Каган М.С. Эстетика как философская наука. — СПб.,
    1997. — 544с.
  2. Мелик-Пашаев А.А. У истока искусств. Опыт
    приобщения подростков к художественной культуре
    // “Искусство в школе”, №1. 1992
  3. Мелик-Пашаев А.А. Для чего нужно искусство в
    школе? // Пути модернизации начального и среднего
    образования. Вып. 6. — М., 2002.
  4. Мелик-Пашаев А.А. У истока искусств. Опыт
    приобщения подростков к художественной культуре
    // “Искусство в школе”, №1. 1992.
  5. Неменский Б.М. Культура — Искусства —
    Образование. Цикл бесед. — М.,1994.
  6. Мосолова Л.М., Щедрина Г.К., Валицкая А.П.
    История мировой художественной культуры // В
    кн.: Культурологическое образование. СПб., 1998. С. 53.
    Блок М. Антология истории. М., 1986. С. 8-9.
  7. Пешикова Л.В. Организация общения на уроках
    мировой художественной культуры как средство
    эстетического развития школьников. Автореферат
    канд. диссертацию. — М.,1997.
  8. Проблемы творческого воспитания личности:
    культурологические размышления. Сб. тезисов /
    Моск. гос. ун-т культуры и искусств,2000.
  9. Профильное обучение на старшей ступени общего
    образования: Аннот. Библиогр. – Спб.: ЛОИРО,2003.
  10. Роль искусства в развитии способностей
    школьников / Под ред. Е.К. Чухман.- М.:
    “Педагогика” ,1985.
  11. Соболев П.В. Художественная культура личности.
    – Л., 1986.
  12. Философские проблемы искусства и теории
    культуры. – СПБ,1994.
  13. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир
    человека. – М., 1982.
  14. Химик И.А. Как преподавать мировую
    художественную культуру. Книга для учителей. — М.,
    1994. Художественная культура и развитие личности.
    — М., 1987. — 223 с.