Специфика образования подростка в контексте современных тенденций развития общества

  • Беспалова Галина Михайловна, заместитель директора по НМР, педагог-психолог, учитель истории

Изменения, произошедшие в российском обществе
за последние два десятилетия, привели к
существенным изменениям образовательной
ситуации подростка. Под образовательной
ситуацией мы понимаем объективно существующую
совокупность социальных факторов,
обуславливающих педагогическое влияние на
подростка, т.е. формирование его знаний о мире и
отношениях в этом мире, его ценности и смыслы,
жизненные планы и общественно значимые
личностные характеристики.

К наиболее значимым качественно новым
характеристикам современной образовательной
ситуации можно отнести:

  • отсутствие единой и очевидной национальной и
    государственной идеологии,
  • отказ от ценностей и целей недавнего прошлого,
  • сложившееся в обществе часто критическое
    отношение к отечественной системе образования и
    ее достижениям,
  • резко возросшее влияние идей и ценностей
    западно-европейского общества,
  • распространение идей личной свободы и
    самоценности личности,
  • все возрастающее религиозное и национальное
    влияние на общественное сознание,
  • ускорение темпа научно-технического прогресса
    и развитие информационного общества,
  • качественно возросший уровень информационных и
    коммуникационных технологий, развитие
    IP-технологий,
  • низкий уровень доверия работодателя к уровню
    образования молодого специалиста,
    невостребованность результатов обучения на
    рынке труда,
  • снижение профессионального уровня
    специалистов, работающих в российской системе
    образования, в первую очередь – в
    общеобразовательной школе,
  • развитие и распространение идей и технологий
    дистантного, компьютеризированного,
    репетиторского, домашнего, корпоративного
    образования,
  • развитие и растущая доступность компьютерных
    средств обучения (информационных баз,
    компьютерных обучающих систем и программ).

Таким образом, современная образовательная
ситуация характеризуется с одной стороны в целом
негативным отношением и низким доверием
обычного россиянина к традиционному
образованию, снижением ресурсных (идейных,
кадровых, финансовых) возможностей школьного
обучения и все большей привлекательностью и
доступностью альтернативных форм обучения.

Подросток как особый период возрастного
развития появился лишь в индустриальную эпоху.
Сущностью этого периода (в социологическом
контексте) стал переход от состояния детства,
состояния полного физического,
психо-социального несоответствия культуре
взрослого, к собственно взрослой социальной,
физиологической и психической полноценности.
Тенденции развития современного общества ведут
к рассмотрению подросткового периода не как
“переходного” этапа, а как самоценного периода
жизни человека со специфическими целями,
смыслами и содержанием жизнедеятельности.
Ключевой задачей подросткового возраста, по
мнению психологов, является освоение и
реализация “чувства взрослости” — состояния,
характеризующегося восприятием себя
“взрослым”, равноправным и равноценным
взрослому человеку, имеющим право
самостоятельно распоряжаться собой и своей
жизнью. Освоение чувства взрослости
предполагает реконструкцию телесного образа
“Я”, построение половой идентичности,
формирование желаемого образа собственной
личности, освоение норм социального
взаимодействия, освобождение от опеки взрослых,
формирование личностных смыслов учения.

В силу особенностей возрастного развития
образовательная ситуация подростка
характеризуется рядом специфических черт:

  • снижение интереса к учебной деятельности,
  • рост конфликтности и противоречий в отношениях
    с учителем,
  • критическое отношение к знаниям (смыслам,
    ценностям), транслируемым учителем (взрослым),
  • поиск собственных (альтернативных
    педагогическим) смыслов учения, рост социальных
    мотивов учебной деятельности,
  • восприимчивость к идеям и ценностям,
    альтернативным “школьному воспитанию”,
  • ориентация на подростковую субкультуру,
  • высокая ценность общения как предмета и
    результата деятельности,
  • стремление к коммуникации,
  • активность подростка в освоении социальных
    отношений и социальных ролей,
  • ориентация на продуктную деятельность,
  • склонность к экспериментированию,
  • заинтересованность во внешней оценке,
    критическое отношение к оценке учителя,
  • ориентация на информационные, коммуникационные
    и IP-технологии и легкость овладения ими.

Итак, подросток ориентирован на образование
как на сферу социальной самореализации и открыт
новым идеям и технологиям, при этом критически
(негативно) относится к школьному обучению.
Изменяющаяся социальная образовательная
ситуация и ярко проявляющаяся в современных
условиях специфика образовательной ситуации
подростка обуславливают обострение кризиса
средней ступени общеобразовательной школы:
традиционная средняя школа не соответствует
ожиданиям ни государства (эти ожидания не
сформулированы, а школа своих не предлагает), ни
общества (от школы ждут уже только безопасности),
ни основного субъекта образования – подростка
(школа не интересна и не значима, так как
содержание образования не соответствует задачам
развития).

Образовательное пространство подростка

В педагогике достаточно традиционным является
понимание образовательного пространства как
совокупности (комплекса, системы)
образовательных систем разного уровня и типа,
субъектом которых является конкретный (или
обобщенный) учащийся. Соответственно появляется
образовательное пространство Пети Иванова,
который учится в образовательной школе, плюс
музыкальной, плюс ходит в кружок. Или, например,
российское образовательное пространство как
сложное структурное образование с внутренними
связями и взаимодействиями всех образовательных
систем, существующих в России и потенциально
включающих в себя всех российских учащихся. Для
решения задач практико-ориентированного
проектирования Подростковой школы данное
понимание образовательного пространства
требует, с нашей точки зрения, уточнения в
соответствии со спецификой образовательной
ситуации подростка.

Под образовательным пространством подростка
мы понимаем объективную реальность, позволяющую
подростку осуществлять образовательные выборы и
реализовывать свои образовательные запросы в
сфере социализации, самореализации и
идентификации. Данная объективная реальность
включает в себя как натуральную, физическую
реальность – объективный материальный мир, так и
социальную реальность – мир человеческих
отношений во всей их сложности и
противоречивости. В свою очередь физическая и
социальная реальности имеют внутреннюю
структуру и включают в себя:

1) физическая реальность:

  • природные пространства,
  • вещи, предметный мир, созданный человеком;

2) социальная реальность:

  • информация,
  • знания,
  • содержание образования (как целенаправленно
    отобранные знания и информация);
  • нормы (обычаи, уклад, юридически оформленные
    нормы),
  • коммуникации,
  • управление,
  • педагогические технологии (как средство
    выстраивания педагогически целеположенных
    отношений, включая методы обучения и
    педагогические кадры).

В своей совокупности все компоненты
образовательного пространства образуют систему,
т.к. изменение любого отдельно взятого
компонента неизбежно ведет к изменению всего
образовательного пространства. В данном
контексте традиционные образовательные системы
выступают, с одной стороны, компонентом
объективной реальности (в физической и
социальной составляющей), т.е. компонентом
образовательного пространства подростка, с
другой стороны – средством целенаправленного
изменения реальности для повышения ее
педагогической оправданности и эффективности.

Данный подход к пониманию образовательного
пространства подростка очевидно основывается на
ключевой идее открытого образования, согласно
которой любой объект как физического, так и
социального мира может стать образовательным
ресурсом и нести образовательные эффекты либо
естественным способом, либо за счет особых
усилий субъекта образования или создания
специальных педагогических условий. Так же
очевидно, что при таком понимании
образовательного пространства подростка,
образовательное пространство, создаваемое
традиционной школой, является недостаточным,
т.к., во-первых, не отражает всей полноты
образовательного пространства подростка, а
во-вторых, (и это главное) создает реальность,
“педагогически скорректированную”,
подправленную, отобранную, искусственную: не
“то, что есть”, а “то, что хотелось бы, чтобы
было”.

Означает ли это, что школьное образовательное
пространство обречено, и на смену ему должно
прийти нечто принципиально иное, а школа
перестанет существовать?

Школа как социальный институт общества
представляет собой очень мощный образовательный
ресурс, т.к. является носителем хорошо
разработанных педагогических технологий (в том
числе методов, приемов и средств обучения),
содержания образования, простроенных (на уровне
обычая, уклада и права) норм и правил отношений,
многочисленной когорты педагогических
работников и развитой физической оболочки. Это
очевидно. Неоднозначно решаемым, на наш взгляд,
является вопрос: “ЧЬИМ образовательным ресурсом
может быть школа?”. Младшего школьника,
ориентированного на нормированные и социально
одобряемые отношения с компетентным взрослым и
освоение учебной деятельности как средства
решения возрастных задач? Конечно, да.
Старшеклассника? В какой-то мере, как средство
подготовки к профессиональному образованию,
наверное, да. Родителей, стремящихся
“пристроить” куда-то своих чад на день? Это
вообще не про образование, образовательный
запрос родителей настолько расплывчат, что
показательным можно назвать результаты
исследования родительских ожиданий от школы,
проводимых Институтом образовательной политики
“Эврика”. Подавляющее большинство родителей
ждут, что школа обеспечит сохранение здоровья и
безопасность их детей, поэтому очень охотно
отправляют своих девочек и мальчиков в учебное
время в любой детский лагерь или санаторий. Зачем
же школа подростку?

Как показывают данные наших исследований
педагогической практики и отношения подростков
к учению, в традиционной общеобразовательной
школе наиболее распространенным является взгляд
подростка на школу как на место общения со
сверстниками. Именно возможность общения с
другими подростками заставляет отрока
примиряться с необходимостью работать на уроке,
выполнять домашнее задание и отвечать “на
оценку”. Естественно, существует группа детей,
ориентированных на собственно познавательную
деятельность, с высокой учебной мотивацией,
которые хотят именно учиться. Однако в
подавляющем большинстве случаев на первом месте
в иерархии мотивов учения стоит группа
социальных мотивов (выстраивание отношений со
сверстниками, соответствие социальным
ожиданиям), на втором – личностных (решение задач
самореализации, самопознания, самоутверждения) и
только на третьем – учебная мотивация (интерес к
учению как таковому, учебной деятельности,
стремление ее развить и расширить свои знания).
Очевидно, что образовательный потенциал школы
обычным подростком не востребован. Означает ли
это, что подростку не нужен школьный
образовательный ресурс? Или, по-другому, школа
как образовательный ресурс не способна
удовлетворять образовательные запросы
подростка? Чтобы ответить на этот вопрос
попробуем соотнести образовательные запросы
подростка и школьные образовательные ресурсы,
обозначив современную проблематику выполнения
этого запроса школой.

Образовательный запрос подростка:

Знания о себе: физический облик.

Школьный образовательный ресурс и
проблематика школьной практики:

Предметы, затрагивающие эту область знаний:
биология, физкультура, ИЗО, технология.
Проблематика: 1) “затрагивают” — не предмет
прямого изучения (кроме соответствующей темы по
биологии); 2) изучение “обобщенного знания” —
индивидуальные (как раз и значимые) особенности
не являются предметом изучения, может только на
физкультуре в виде оценочного суждения:
“насколько мои результаты не соответствуют
нормативу”.

Образовательный запрос подростка:

Знания о себе: внутренний мир.

Школьный образовательный ресурс и
проблематика школьной практики:

1. Психический статус подростка не является
компонентом учебной программы. В случае хорошо
работающей школьной психологической службы
отдельные подростки могут получать
эпизодическую помощь в выстраивании
собственного психического образа на основе
научного знания. Такой вид помощи принципиально
не может быть массовым из-за ограниченности
ресурсов школьного психолога.

2. НЕ являясь предметом специального изучения,
входит в содержание образования по литературе,
МХК, музыке, ИЗО, истории. Мера удовлетворенности
запроса подростка на познание собственного
внутреннего мира при изучении данных предметом
целиком зависит от педагогической
направленности конкретного учителя: насколько
учитель видит и ценит внутренний мир человека в
качестве предмет изучения своей науки; в какой
мере учитель осознает понимание внутреннего
мира человека как результат обучения своему
предмету, учитывая, что это не входит в
нормативно оформленный стандарт; в какой мере
учитель владеет методами обучения, позволяющими
достигать такой цели обучения.

Образовательный запрос подростка:

Знания о себе: социальный статус.

Школьный образовательный ресурс и
проблематика школьной практики:

Существует как компонент содержания
обществознания или граждановедения, однако в
неявном виде – не выделен специфический
социальный статус подростка. Мера конкретизации
общетеоретического знания опять-таки зависит от
позиции и возможностей конкретного учителя.

Образовательный запрос подростка:

Знания о себе: личная образовательная
перспектива (поиск смысла учения).

Школьный образовательный ресурс и
проблематика школьной практики:

Школа вносит очень большой вклад в
формирование индивидуальной образовательной
истории учащегося. Но способами фиксации этой
истории являются: 1)дневник ученика (очень часто
– “книга жалоб”, что делает для подростка
дневник не образовательным ресурсом, а запретной
темой); 2)личное дело учащегося – недоступное
подростку, предельно формальное и никому не
интересное; 3)аттестат, который слишком
унифицирован, чтобы нести реальные, а не
формальные, следы образования. Появление разных
видов портфолио позволяют сделать
индивидуальную образовательную историю ребенка
более явной. Однако и виды портфолио, и методы
работы с портфолио еще находятся в стадии
разработки. Еще сложнее обстоит дело с
формированием образовательной перспективы.
Фактически все сводится к профориентационной
работе в 9-11 классах и к выбору профиля обучения
девятиклассником. Опять-таки, большие сложности
возникают как с теорией, так и с практикой этой
работы. Но означает ли это, что для учащихся 8-х,
7-х, 6-х и 5-х классов вопрос “Зачем я учусь?” лишен
остроты? Формирование мотивов учения в рамках
образовательного процесса для подростковой
школы – острая и нерешенная задача,
распространенных эффективных технологий и
методов нет. Особенно, учитывая, что для
подростка, особенно старшего, намного более
корректна формулировка “В чем заключается мое
образование?”. Тем более что в контексте
достижения интеллектуальной взрослости (что
есть возрастная задача подростка!) речь должна
идти не только о постановке цели образования, но
и разработке средств, источников, форм и
последовательности такого образования –
формирования индивидуального образовательного
плана.

Образовательный запрос подростка:

Выстраивание отношений с собой (принятие себя,
своего физического, психического, социального
образа).

Школьный образовательный ресурс и
проблематика школьной практики:

Одна из задач классного руководителя. Учитывая
отсутствие специальной подготовки классного
руководителя и его загруженность другими
задачами, решается редко, главным образом на
интуитивном уровне за счет личностного ресурса
учителя. Однако, важно то, что существует
педагогическая позиция и реальный человек,
признающий необходимость такой работы.

Образовательный запрос подростка:

Выстраивание отношений: поло-ролевая
идентификация.

Школьный образовательный ресурс и
проблематика школьной практики:

Одна из задач классного руководителя но, также
решается эпизодически. Вместе с тем школа
предоставляет огромное поле образцов
поло-ролевого поведения через: 1) содержание ряда
учебных предметов: литературы, МХК, истории,
обществознания. Сложность в том, что поло-ролевое
поведение опять таки не является предметом
изучения, и присутствие его как компонента
содержания образования полностью
обуславливается позицией и возможностями
учителя. 2) реальные взаимодействия внутри
смешанных детских групп. Проблема в том, что
школьная жизнь крайне редко требует от учащегося
(субъекта без пола) специфического поло-ролевого
поведения, только в случае специально
организованной в воспитательных целях ситуации,
что обычно бывает эпизодически. Таким образом,
школа представляет ценность как место
взаимодействия мальчиков и девочек, даже без
особого педагогического сопровождения такого
взаимодействия.

Образовательный запрос подростка:

Выстраивание отношений: освоение социальных
ролей.

Школьный образовательный ресурс и
проблематика школьной практики:

1. Специальный курс – граждановедение,
обществознание. Основная проблема –
направленность данных курсов на “взрослую”
жизнь, обучение будущим социальным отношениям и
теоретизированность получаемых знаний. Данная
проблематика решаема за счет
практико-ориентированной методики преподавания,
но выбор методики преподавания не зависит от
подростка.

2. Существует как компонент содержания
гуманитарных дисциплин. Проблема – позиция и
возможности учителя.

3. Существует как часть жизнедеятельности
учащегося: социальные отношения внутри школы как
социального образования. Проблема в том, что,
во-первых, в большинстве случаев в школе не
существует дифференциации социального статуса
учащегося в связи с возрастом (учащийся – без
пола и без возраста). Во-вторых, чаще всего
отсутствует педагогически оформленный процесс
освоения социальных ролей учащимся (только
классные часы “Правила поведения школьника”),
что ведет к стихийности этого процесса. В
третьих, школа настаивает на выборе
социально-одобряемых ролей и крайне негативно
относится к социальному экспериментированию
подростка, боится его, т.к. не имеет технологий
стопроцентно эффективного воздействия на выбор
подростка, в то время как несет на себе груз
выполнения социального заказа – воспитание
“члена общества”.

Образовательный запрос подростка:

Выстраивание отношений со сверстниками.

Школьный образовательный ресурс и
проблематика школьной практики:

Отсутствует как компонент содержания
образования. Но какая практика! При этом практика
с налетом “официальности”, обязательности,
формальности, что очень важно для подростка, т.к.
позволяет обеспечить некоторую защиту от
собственных комплексов, завышенных ожиданий и
повышенной требовательности к себе. При этом
практика выстраивания отношений со сверстниками
в разных контекстах: учебной и неучебной
деятельности, социально одобряемой и
неодобряемой, репродуктивной и творческой,
лидерской и исполнительской, командной и
индивидуальной и т.д. и т.п. Проблемой является то,
что педагог часто скорее разрушает, чем
организует все виды отношений кроме учебных.

Образовательный запрос подростка:

Выстраивание отношений: операциональная
готовность к эффективным коммуникациям, знания о
способах коммуникации, навыки коммуникаций.

Школьный образовательный ресурс и
проблематика школьной практики:

Немного занимается классный руководитель,
который умеет педагогически руководить
формированием коллектива класса, что бывает
редко, да и для такого педагога готовность
подростка к коммуникациям является лишь одним из
средств и условий работы с классом. Не выделяется
как специальный предмет изучения, однако
потенциально присутствует в содержании
предметов гуманитарного цикла, информатики,
физики, химии, биологии, географии.

Образовательный запрос подростка:

Выстраивание отношений: преодоление
трудностей (знания о способах и навыки
преодоления).

Школьный образовательный ресурс и
проблематика школьной практики:

Не является предметом специального изучения
(на уровне культурного опыта), в педагогической
практике обычно основное внимание уделяется
неконструктивному опыту преодоления трудностей
(разбор школьных нарушений и конфликтов), нет
общераспространенной практики целенаправленной
подготовки к преодолению трудностей. Вместе с
тем, учебная деятельность постоянно заставляет
учащегося преодолевать трудности, при этом очень
разного уровня сложности. И если собственно
учение для подростка не представляет особого
интереса, то задача научиться преодолевать
трудности, например, в ходе учебной деятельности,
для него актуальна. С другой стороны школьная
жизнь создает трудности разных типов: трудности
саморегуляции, трудности межличностные,
трудности социальные. Соответственно, создается
пространство освоения эффективного поведения.
Кроме этого, проектный метод работы, который в
настоящее время находит все большее
распространение в образовательных учреждениях,
позволяет строить работу с подростком в рамках
проектного способа преодоления возникающих
трудностей: от подготовки классного мероприятия,
до решения “подросткозначимой” социальной
проблемы.

Образовательный запрос подростка:

Выстраивание отношений: самореализация.

Школьный образовательный ресурс и
проблематика школьной практики:

1. Школа предоставляет сферу самореализации –
учебную деятельность. Однако именно для
подростка учебная деятельность является далеко
не самой значимой сферой самореализации, отсюда
и традиционные педагогические проблемы с
падением школьной успеваемости в подростковых
классах и эмоционально нейтральным отношением
подростков к своей учебной неуспеваемости.
Вместе с тем школа, создавая физическое
пространство взаимодействия подростков друг с
другом, тем самым формирует и сферу
самореализации – общение. Сложность заключается
в том, что далеко не всегда отдельный учитель и
педагогический коллектив школы умеет (имеет
методы и технологии) создать ситуацию
самореализации для конкретного подростка. Еще
сложнее обеспечить педагогическое
сопровождение процесса самореализации
конкретного подростка (от осознания подростком
целей самореализации, сферы, средств, до
рефлексии итогов и полученных эффектов).

2. Традиционная школа под учебной успешностью
понимает получение позитивного внешнего
оценивания учителем в виде балльной отметки. При
этом оценивается уровень освоения учебной
программы, т.е. усвоение основных знаний, умений и
навыков. Учитывая, что, с одной стороны, для
подростка характерно падение значимости оценки
взрослого вообще и учителя в частности, с другой
стороны – падение значимости учебной
деятельности, понятно, что бальная отметочная
форма проявления самореализации неинтересна
подростку и получение такой отметки-оценки не
является действенным механизмом самореализации.
Вместе с тем школа может предоставить подростку
и другие формы успешности и самореализации в
контексте учебной деятельности: учебное
проектирование, формирование портфолио, другие
виды оценивания в рамках компетентностного
подхода. Сложность заключается в определении
эффективной формы оценивания в конкретном
случае и в формах включения “неотметочной”
оценки в учебную успешность подростка.

3. Вопросы самореализации не являются предметом
специального изучения, хотя культура
предоставляет как многочисленные образцы
самореализации исторических личностей, так и
осмысление принципов и средств самореализации
(история, литература и др. гуманитарные предметы,
гуманитарный подход к преподаванию
естественнонаучных и точных дисциплин).

4. Даже на уровне традиционно выделяемых
воспитательных и развивающих педагогических
задач не фигурирует задача освоения учащимся (и
конкретно подростком) приемов и средств
самореализации, хотя каждый школьный день дает
огромный опыт собственной самореализации
(успешной или не очень), который подросток обычно
не готов осознавать самостоятельно.

Образовательный запрос подростка:

Выстраивание отношений: принятие на себя
ответственности за собственные поступки и
формирование самостоятельности (выход из-под
опеки взрослого).

Школьный образовательный ресурс и
проблематика школьной практики:

Постоянно декларируется традиционной школой и
постоянно манкируется. Проблема: с одной стороны,
противоречит сущностной характеристике позиции
учителя: “Я (учитель) – знаю правильное решение,
Ты (ученик) – не знаешь, Я научу тебя”. С другой
стороны, предельно болезненно воспринимается
подростком. Любой намек на “двойную игру”,
видимость и условность предоставления свободы
ведут к катастрофическому падению авторитета
учителя и потере к нему доверия. С третьей
стороны – маргинальная природа подросткового
возраста: его социальное детство на фоне
психической и физиологической взрослости.

Таким образом, школа является носителем
культурных образцов решения значимых для
подростка образовательных задач. Проблема в том,
что для школы эти культурные образцы вторичны, не
они являются основным содержанием образования.
Проблема в том, что школа готова транслировать
образец, но не имеет технологий сопровождения присвоения
культурного способа деятельности. Проблема в
том, что культурных образцов слишком много для
подростка, озабоченного решением конкретного,
актуального именно сейчас запроса, а у школы нет
механизма связи образовательного запроса
конкретного подростка и конкретного
образовательного ресурса школы. Вместе с тем
школа как образовательный ресурс не в состоянии
обеспечить (удовлетворить) ВСЕ образовательные
запросы подростка. Следовательно, она должна
стать ОДНИМ ИЗ образовательных ресурсов,
доступных подростку. Тогда мы выходим в проблему
выстраивания эффективной коммуникации между
подростком и образовательным пространством,
компонентом которого является школа.

Образовательная организация как
институализированная форма открытого
образования подростка

Вариантом развития школы как ресурса открытого
образования может стать ее преобразование в
новую организационно-правовую форму –
образовательную организацию, имеющую финансовую
самостоятельность и право самостоятельно
определять содержание реализуемых
образовательных программ.

Образовательная организация как
институализированная форма образования
подростка позволяет выстраивать отношения с
подростком и его родителями как с заказчиками
образовательных услуг, формируя рынок
разноплановых и индивидуально обусловленных
образовательных услуг, оплачиваемых заказчиком
в соответствии со специфическим запросом.
Необходимо подчеркнуть, что образовательная
организация может предлагать заказчику
(родителям, подростку) дополнительные
образовательные услуги – помимо тех, которые
предлагают традиционные образовательные
учреждения. Кроме этого в роли заказчика может
выступать муниципалитет, не имеющий средств для
стабильного финансового обеспечения
дополнительного образования, но финансирующего
реализацию отдельных локальных образовательных
программ.

Образовательная организация создается не как
новый институт образования, альтернативный
существующим. Напротив, образовательная
организация может стать институтом открытого
образования подростка, соответствующим
тенденциям развития образования и
образовательным запросам учащегося и его
родителей, только как пространство,
обеспечивающее интеграцию различных
образовательных ресурсов. Поэтому основным
принципом функционирования организации
является ее взаимодействие с разнообразными
источниками образования, среди которых очень
большое место должна занять муниципальная
общеобразовательная школа.

Образовательная организация создается как
институт открытого образования, т.е. организация,
использующая для выполнения заказа не только
собственные внутренние возможности, но
привлекающая для этого образовательные ресурсы
извне: образовательных учреждений, различных
организаций, частных лиц, информационных сетей и
компьютерных сред. Собственная образовательная
деятельность организации заключается в
выстраивании эффективных коммуникаций между
заказчиком образовательных услуг (подростком и
его родителями) и источниками образовательных
ресурсов. Вместе с тем, образовательная
организация может реализовывать свои
образовательные программы.

Наличие нормативно оформленного (в рамках
договора о сотрудничестве) взаимодействия
образовательной организации и муниципальной
общеобразовательной школы позволяет
интегрировать формальное и неформальное
образование подростка, обеспечив реализацию
индивидуальных образовательных запросов
учащегося. Школа является носителем формального
образования и позволяет учащемуся получить
государственный документ, подтверждающий
результаты его обучения. Однако в рамках
индивидуального образовательного плана
значимость и важность школьных курсов сильно
отличается друг от друга.

Еще раз уточним, что речь идет об
образовательной организации для подростка, т.е.
человека, уже имеющего историю формального
образования, являющегося учеником конкретного
образовательного учреждения. И он может
продолжать им оставаться! В рамках
образовательной организации учащийся имеет
возможность удовлетворить те образовательные
потребности, которые в рамках школы
удовлетворить сложно или невозможно. Как уже
отмечалось ранее, во-первых, это потребность в
индивидуальном характере образования: т.е.
построение индивидуального образовательного
плана в соответствии с образовательными
возможностями, потребностями и перспективами
конкретного ученика. Значительная часть этого
плана будет предполагать освоение школьных
учебных курсов – как минимум для получения
документа об образовании. И взаимодействие
образовательной организации необходимо именно
для того, чтобы те родители и учащиеся, которых
устраивает школьная форма обучения, могли
общеобразовательную программу “пройти” в
школе, обращаясь к ресурсам образовательной
организации для решения других образовательных
запросов (например, формирование стойкой
неприязни к курению). Вместе с тем, совсем не
обязательно изучать все школьные курсы в
традиционном режиме и традиционными методами –
существует экстернат, дистантные курсы,
компьютерные обучающие программы, программы
самообразования, репетиторы и т.д.
Образовательная организация (или другие
источники образования) по итогам прохождения
своих программ выдают свидетельства и
сертификаты, которые, конечно не приравнены к
аттестату. На этом этапе важно, чтобы
существовало взаимодействие между
образовательной организацией и учреждением
образования в виде договоренности о переводе
учащихся организации на экстернат, домашнее
обучение и прохождение ими итоговых испытаний.
Вместе с тем, все документы “нешкольного”
образования становятся частью портфолио
учащегося, используемого, в том числе, в рамках
школьного обучения.

Взаимодействие образовательной организации и
школы может складываться по-разному. Нам
представляется логичным появление
образовательной организации первоначально
“внутри” инновационного образовательного
учреждения. На этом этапе своего развития
образовательная организация еще не имеет
правовой самостоятельности и формально не
существует. Однако школа начинает осознавать
необходимость неспецифичных для себя
образовательных программ: индивидуального
образования, формирования социальных
компетентностей, развитие личностных
особенностей. Неспецифичных, т.к. эти программы с
одной стороны необходимы для достижения
значимых (в контексте гуманитарной педагогики)
образовательных эффектов, но с другой стороны
разрушают массовый характер процесса
образования, отвлекают от достижения учебных
результатов, осложняют управление
учебно-воспитательным процессом. На этом этапе
образовательная организация целиком опирается
на возможности школы: кадровые, финансовые,
организационные и пр. В то же время создается
поле образовательных услуг, в которое
вовлекаются родители, учащиеся как потребители и
педагоги как разработчики и “реализаторы”
конкретных целевых образовательных программ и
проектов. Реализация таких программ ведет к
изменению школьного образовательного
пространства, в то же время содержание программ
определяется главным образом целями
образовательного учреждения, педагогической
направленностью его коллектива. Фактически
заказчиком на такие образовательные программы
выступает школьная администрация, а
финансирование деятельности “образовательной
организации” осуществляется за счет
экспериментальной или грантовой деятельности
школы, школьного компонента учебного плана и
финансовой поддержки местного сообщества.

На втором этапе становления образовательной
организации, реализация ее программ ведет к
формулированию все более отходящих от школьных
курсов образовательных запросов, как со стороны
родителей, так и со стороны подростков. Это
обуславливает необходимость использования в
реализуемых образовательных программах и
проектах ресурсов не только школы, но и
“внешних” источников образования. Что в свою
очередь приводит к все большему разграничению
школьной деятельности и деятельности
образовательной организации, которая выделяется
как самостоятельная структурная единица школы.
Однако на втором этапе своего становления
организация по-прежнему ориентирована главным
образом на “базовую” школу.

На третьем этапе становления образовательной
организации происходит правовое оформление
образовательной организации как
самостоятельного “игрока” на поле
образовательных услуг, стоящего в центре
коммуникаций различных источников образования
подростка и ведущего самостоятельную финансовую
деятельность. Принципиальным является то, что
образовательная организация строит свою
деятельность как систему взаимодействий с
источниками образования, необходимыми для
удовлетворения поступающих образовательных
запросов.

Таким образом, образовательная организация
может стать организационно-правовой формой,
обеспечивающей формирование открытого
образовательного пространства подростка,
включающего в себя как востребованный и
жизнеспособный компонент традиционную
общеобразовательную школу.